一次听语文课 ， 我不但为上课老师的口才所吸引 ， 更被他问题设计与剖析的层次性和深刻性所震撼 。 听他的课 ， 开始像如履平地 ， 继而如登石阶 ， 逐渐到了山腰 ， 最后慢慢登上了顶峰 ， 有一种“一览众山小”的感觉 。 下课后 ， 我问上课教师:“你上完这节课自己有什么感觉？”他笑着风趣地说:“夕阳西下 ， 登山归来 。 ”
是的 ， 每一节课都应该是领着学生在知识和思维领地拾阶而上 ， 而不是“船儿在小池塘里来回荡漾” 。 遗憾的是 ， 这种类似“船儿在小池塘里来回荡漾”的课比比皆是 ， 随处可见 。
多年前 ， 有国外教育考察团到我国某地考察中学科学教育 。 在一所中学 ， 听了一位物理特级教师执教的公开课 。 课上得非常流畅 ， 尤其是学生对答如流的表现和教师对课堂时间分秒不差的准确把握 ， 在不少人看来是一节难得的好课 。 但是 ， 课后考察团成员却流露出疑惑的神情 ， 他们坦率提出：“既然学生对教师提出的所有问题都能准确无误地回答 ， 那么学生上这堂课还有什么意义呢？”
是啊！这种光滑如水平面的课堂到底有什么意义？
日本教育学者佐藤学曾一针见血地指出 ， 很多热闹的、对答如流的课堂 ， 教师所追求的是一种虚假的主体性 ， “所提出的问题缺乏挑战性 ， 并不能引发深度思考和互动 ， 并没有实现有效的学习” ， 也很难形成“可信赖、可迁移、可持续的真实学力” 。
所以 ， 课堂要有山道弯弯的层次感 ， 要螺旋式上升 。 学习者只有面对挑战性问题时才能从已知世界走向未知世界 ， 在与多样思想的碰撞中形成新的经验与能力 。
在一节六年级数学课《长方体棱与棱位置关系的认识》中 ， 教师把整节课分成了10个“阶梯” 。 看到这样精心设计的阶梯 ， 我不禁联想起年轻母亲喂婴儿的场面：搅了又搅、嚼了又嚼、碎了又碎、吹了又吹 。 对于婴儿 ， 母亲这样做是因为婴儿怕烫、肠胃消化能力弱 。 对于六年级学生而言 ， 他们早在小学三年级就学过长方体的元素 ， 在生活中又随处可见长方体 ， 用得着把知识这样“嚼了又嚼、碎了又碎”吗？
问题和活动的设计一定要有“问域”和“解答距” ， 既要在学生“最近发展区”内 ， 又要让学生“跳一跳能摘到” 。 请问这10个阶梯有几个是要“跳一跳”的？这样的课堂长期下去 ， 学生会不会成为思想的“巨婴”？
所以 ， 课堂的层次要分明 ， 尤其是思维的层次最好“一浪更比一浪高” 。 上面所说的“10个阶梯” ， 是不是可以先预设为“4个台阶” ， 即“对长方体的棱恰当分组并说出分组理由”“引出平行、相交、异面的概念”“在长方体及其变式图形中用新概念表达棱与棱的关系”“在实际问题中（含直线）用新概念表达它们之间的关系” 。 如果在教学过程中 ， 学生确有困难再进行细化；如果在教学过程中比较顺利 ， 还可以增加“挑战性问题” ， 例如“两个不同摆放位置的长方体中 ， 某些棱与棱的位置关系如何”？
课堂体现层次性 ， 分寸最难把握 。 有的课堂会“眉毛胡子一把抓” ， 有的课堂会“三步并着两步走” ， 有的课堂又会“步子太小” ， 有的课堂“高高在上” ， 有的课堂“低空盘旋” ， 有的课堂会“深一脚、浅一脚” 。 这里的关键是既看学生的基础 ， 又要看思维的梯度 ， 每一次前行都必须增加微量“新元素”——知识或思维的新成分 。
建构课堂的层次性 ， 其实就是在知识的宽度或思维的深度上不断迭代 ， 要有一定的分辨度 ， 切忌机械简单重复与盘旋 。
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