在教育学研究中 ， 存在着两种不同的作业价值观 ， 第一种是最为传统的教授主义 ， 起源于苏联凯洛夫教学理论 ， 将作业视为课堂教学的延伸 ， 作业是教师检验学生知识掌握和技能学习情况的手段 ， 作业的价值是“为教而作” 。 第二种是发展主义 ， 随着教育理论从关注教师的教转向学生的学 ， 作业获得了更多的本体论价值 ， 作业被视为学生学习生活的重要组成部分 ， 教师应该基于学生本位来设计、布置和实施作业 ， 作业的价值是“为学而作” 。
如果我们转换研究视角 ， 从传播视角出发看作业 ， 就能获得一种媒介主义的作业观 ， 作业构成教师与学生之间沟通信息、交往对话乃至塑造师生关系的媒介 ， 作业的价值是“为教学相长而作” 。
站在人类行为的视野看作业
“以教为主”的教授主义作业观之所以屡受诟病和批判 ， 就是因为这种作业观误导了教师、学生对作业的理解 ， 导致了过量作业、无效作业等现象 ， 教师为了提升课堂教学质量 ， 采取题海战术、重复训练等作业策略；学生则将作业视为教师、家长强派的任务 ， 采取敷衍、应付甚至抗拒的态度 ， 在单调的重复中丧失了对学习和知识的兴趣 。
发展主义的作业观摒弃了“为教而作”的工具主义局限 ， 认为教师布置作业不是为了单纯提高分数 ， 而是为了培养学生兴趣、能力和素质 ， 学生也不是因为教师、家长要求去做作业 ， 而是将作业作为培养习惯、掌握知识、发展能力和素养不可或缺的成长经历 ， 主动自觉地做作业 。 “为学而作”的发展主义理念 ， 正在深刻影响当下的教育教学改革 ， 它逐渐改变了教师设计、布置、批改和评价作业的理念与方式 ， 不断丰富作业的形态 ， 将社会实践、体育运动等纳入作业范畴 ， 显著提高了学生完成作业的主动性和积极性 ， 让作业成为促进中小学生全面发展的有机过程 。
但发展主义作业观仍然存在局限 。 如果过于强调以学生为中心 ， 就可能导致教师定位、角色和作用的弱化 ， 无法凸显教师的主体价值 。 这也是以学生为中心的课程改革理念推广多年 ， 但作业负担过重等问题仍然无法得以彻底解决的关键原因之一 。
当我们跳出教育的学科门户 ， 站在人类行为的视野来看待作业时 ， 我们会发现 ， 作业的发生与发展 ， 既不是教授主义视角的“为教而作” ， 也不只是发展主义视角的“为学而作” ， 而是师生之间教学相长的交往互动关系和过程 。 在此过程中 ， 作业所连接的主体并不是以教师或学生为主的单中心 ， 而是平等主体之间的对等交往 ， 信息的流动和反馈也不只是从教师到学生或者从学生到教师的单向度信息流动 ， 而是双向、多向的高频互动 。 最为关键的是 ， 作业作为媒介 ， 在塑造并发展着师生、家校以及亲子之间的伦理关系 。 甚至可以说 ， 日常性的作业 ， 凝聚并承载着师生、家校和亲子之间的交往理性 。
作业凝聚着师生等主体的交往理性
在媒介主义的视野里 ， 作业作为传播知识和信息的媒介载体 ， 最基础的功能仍在于传递信息、传播知识 ， 作业的知识和信息传播表现为多次多向互动 。 第一次信息流动 ， 从教师到学生 ， 通过设计、布置作业 ， 教师向学生揭示了重要的知识点和能力增长点 。 第二次信息流动 ， 从学生到教师 ， 通过完成作业 ， 学生向教师反馈了学习成果 ， 展示了自己对知识的领悟和运用 ， 并且收获素养能力的提升 。 第三次信息流动 ， 又从教师到学生 ， 通过批改、评价作业 ， 教师与学生之间再次围绕作业发生亲密互动 ， 进行信息交换 。 还有第四次、第五次乃至更多的信息流动 ， 发生在学生与学生、家长与学生、教师与家长之间 ， 他们借助作业 ， 传播和交换彼此的知识、观念和价值 ， 增强相互之间的认同和信任 。
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