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从外部表象上看 ， “双减”政策叫停了追逐考分、比拼培训所引发的剧场效应和乱象 。 那些把加大作业量和参加校外培训等同于增加教育投入的观点 ， 与教育原本的育人目标背道而驰 。 2021年诺贝尔经济学奖获奖者的重大贡献虽然体现在提出“因果关系分析的研究方法” ， 但是研究主题正是教育投入与回报的因果关系 。 研究发现 ， 只因几分之差而入读普通中学的学生 ， 与精英中学求学者相比 ， 在大学入学考试时的成绩并无明显差异；同样只是多考了几分入读名校的学生 ， 与选择普通高校就读的学生 ， 在未来收入上也没有显著差别 。
从内在原因上看 ， “双减”政策是在科学研判我国人才培养战略的前提下 ， 对教育功能达成全社会共识的国家导向 。 对家庭而言 ， 教育被寄予实现阶层稳定或上升 ， 达成个人和家庭美好生活的希望；对于社会而言 ， 教育为各行各业培养具备良好职业道德和优秀专业能力的从业者；对于国家而言 ， 教育要为祖国培养大批能适应21世纪全球化生存和竞争所需的创新型人才 。 教育的质量 ， 是影响国家综合实力和国际竞争力的决定性力量 。 因此 ， “双减”政策看似从减量减负入手 ， 但是小减法背后是一场关乎家庭重心、社会发展、国家命运的大运算 。
要推进“双减”政策落地 ， 离不开全社会多系统的科学统筹、组合发力 ， 但更需要教育系统先从内部做起 ， 充分把握传统教育优势与新兴技术力量 ， 从宏观、中观和微观等视角通过教育信息化赋能 ， 加速教育信息化促进教育现代化的改革进程 。
从宏观视角的城乡均衡发展来看 ， 我国不同地区 ， 尤其是城乡差距会在一段时间内继续存在 ， 这就需要正视信息技术的“双刃剑”现象 ， 努力缩小技术可能加剧的城乡数字鸿沟 。 “双减”政策下 ， 教育信息化应该更加着力于农村地区的教育提质 。 在课内教学提质上 ， 继续发挥以“三个课堂”（专递课堂、名师课堂和名校网络课堂）、“中小学线上教育教学资源建设与应用”为代表的系列教育信息化项目的作用 ， 保证国家课程开足开好 ， 教育资源实用好用 。 在课后服务提质上 ， 鼓励科技馆博物馆等教育场馆、少年宫美术馆等校外教育机构、社会办学力量、公益组织、志愿者团队等 ， 通过信息技术支持的双屏互动、双师教学、机构联盟等方式 ， 深入到农村地区 ， 不仅让师生们在教育教学中有实际获得 ， 还要积极参与到优质资源创生的过程中 。 只有缩小数字鸿沟 ， 打破城乡教育壁垒 ， 教育信息化方可赋能教育均衡发展 。
从中观视角的学校特色发展来看 ， 教育均衡并非追求千校一面 ， 而是要各具特色 。 “双减”政策下 ， 学校一方面要夯实传统办学优势 ， 另一方面要挖掘信息化赋能所激发的办学新形态新格局 ， 善于发现机遇 ， 走出特色发展之路 。 比如 ， 以STEAM教育、人工智能教育、项目式学习、信息化乡土课程、数字化校本课程等为抓手 ， 让一大批主动适应信息化、人工智能等技术的中小学、校长、教师涌现出来 ， 鼓励学校办出特色办出水平 。
从微观视角的课堂深度发展来看 ， “双减”背景下 ， 信息技术应用与学科教学不能再是“平行线”或“两张皮” ， 而是要通过信息化教学模式创新 ， 构建新型课堂教学结构 ， 促进学生在课堂中的深度学习 。 比如 ， 单个课时内技术支持的情境创设、学情分析、重难点突破、自主探究、协作学习、评价反馈等 ， 单元教学中技术支持的问题分析、持续探究、综合解决等 ， 均是信息化赋能课堂深度发展的切入点 ， 使课堂成为“双减”政策取得实效的主阵地 。 （教育部基础教育教学指导委员会信息化教学专委会委员、首都师范大学教授孙众）
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