学生不可能完全吸收老师所教授的所有东西，换句话说，即教不是学 。而当教学如果仅仅被当作一种简单的知识传递时，它便不能引发学习，甚至还会妨碍学习 。一系列关于学习的错误想法限制、束缚了教学实践和文化实践，它们使人们走上了歪路，甚至教师自身也未能避免，很多时候，我们把“教”和“告诉”混为一谈 。而教师在教学过程中也存在着学生脱节的问题，老师在备课过程中把他认为过难的知识砍掉，把能够证明他所要传达的信息的论据收集起来，从而完成意义的炼制 。为了促进学习者的学习，在无意中让学习者失去了学习中有教学意义的方面之一 。此外，随传递模式的严格执行使学习者逐渐失去了批判思维，而批判思维是学习的动力，而且这种模式还会扼杀想象力、创造力和适应能力 。学习者最后会变得满足于被动接受，不再对任何事负责 。
因此，对学习者的先有概念的考虑必须称为一切教育计划的出发点 。
其次，本书在介绍了要学习的重要性后，又进而提出应该怎样学 。三种传统主流思想认为：第一种是把学习描述为一种简单、机械的记录，知识的获取通过一个随时待命的、空白的、始终专注的大脑来进行，学习被看做知识传递的直接结果;第二种是建立在训练的基础上，进而形成一种原则——学习者在这一传统下所要做的实际上就是形成条件反射;第三种是所谓的“建构”教学法 。它从个体自发的需求和“天然”的兴趣出发，提倡思想的自由表达、应变、自主发现和探索 。个体不再满足于接受原始信息，要对其进行研究和选择 。
从此，“传统”教育进入了一条始终没有改变过的轨道，只要是学习者的感官处于接收状态，他就可以学习 。教师的职责被定位为尽可能清晰地、循序渐进地进行讲述 。如果学习者理解不了，那就是他不用心甚至是他“懒惰”的表现 。因此，所谓的接受者不仅没有学到东西，而且感到灰心丧气，和知识背道而驰在欧洲和美国进行的所有评估都证实了这一点 。又一个过去存在且现在仍在继续的错误，是认为学习者思维结构的运件和磁带是一样的 。然而学习者永远不可能记住刺激物本身，被记录的刺激物并不能从根本上改变他的思想 。学习者对于自己要做什么有自己的想法，在他听到的话里，他只会记住对他而言有意义的东西 。
再者，本书中，让我印象深刻的是第三部分——学校和文化机构的转变，未来的教师职业应该是怎样的?怎样的教育方法才是最适合的?显然，教师不能仅仅满足于散播知识，我们已经看到授递模式具有很大的局限性 。教师必须创造教学情境，促进对质和意义获取 。但是，正如之前所说，学习者只有依靠自己才能进行学习，没有人能替另一个人完成学习，只有学习者自己才能赋予学习以意义 。不过如果没有他者的参与，学习者也无法学习，即使自学者也是如此 。人们必须借助他者——或是因为他者——才能学习，有时则是为了反对他者而学习 。这里的他者是各式各样的：可能是偶然遇到的一个人，一个不经意间启发了你的陌生人;或者是一个专业人士，给学习者创造了一整套促进其学习的机制 。在上述情景中，教师都可以有一席之位 。
在我们对学习的认识中，教师的职业性质改变了 。教师不再是知识的掌握者，根据事先计划好的进度传授知识的某些方面，而是变成了知识和学生之间的“中间人”，但这并不意味着教师的作用被贬低了 。相反，“中间人”促进、丰富、创造者学习的条件 。知识从来不是即使获得的，它是长期的文化炼制的产物，人们为此付出了很多的努力 。在这种背景下，教师最棘手的任务是要成为学习的启动者，教师要通过自己提出的问题、做出的反应或是提议的活动，引起学生的好奇和惊讶 。老师讲了多少话不重要，他的倾听和在场激励、促进着学生的表达，他的干预帮助学生发现错误和局限 。因此教师是提出问题的人，而不是操控着，他不应该只顾着把学生引向自己的教学计划、阐释或教学进程，而是必须尊重学生的自由，然他们找到自己的道路和自主权 。教师扮演着唤醒者的角色，不应等待学生达到了一定的水平之后再促进他们学习 。教师可以确保提问、炼制、参与和意识觉醒的时间 。他是可以确保一个共学习者与环境、教育情境互动的空间，促进交流与对质 。
最后，我们要考虑的是一种整合教育 。学习应该成为不同媒介整合的场所 。它应该优先在学习过程的上游发挥作用 。在整合教育中，学习可以激发学生的学习动机或者维持他的学习动机，让他的计划更加成熟 。在知识炼制过程中，教师团队可以提供工具和组织性概念以聚合各类信息 。各类媒介可使信息的获取更加便利，教师可以从中汲取材料用于教学，摆脱重复性任务，学生可以从中找到更丰富的材料 。在学习的后续阶段，学校也可以发挥作用，它可以变成学生进行摸索的地方——学生可以在这里犯错，这里没有社会风险，因为人们安排了各种条件用以促进学习，这对摸索至关重要 。
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