幼儿|动态回应区域游戏中的幼儿
区域游戏是幼儿园的重要活动形式 ， 也是幼儿个性化学习的主要途径 ， 但常会看到教师努力创设区域环境并提供支持 ， 而幼儿发展收效甚微的现象 。
很多游戏现场从静态视角而言 ， 幼儿有可选择的操作材料、有独自的活动空间、有教师的积极支持 。 但从整体过程而言 ， 教师理念仍停留在规则方法预设层面 ， 幼儿仍在教师预设的流程中学习 ， 我们把这种现象称为“摆拍式假游戏” 。
为何会出现这种情况呢？教师是凭经验、按计划创设环境和投放材料的 ， 所以在静态视角下游戏能呈现自主的形式 ， 但从全过程看 ， 教师是在执行游戏方案 ， 幼儿是在实现游戏方案 ， 持续观察后就会发现自主和支持背后的高控 。
为更好地帮教师跳出“摆拍式假游戏”的静态模式 ， 转变为“动态化真游戏” ， 我们通过游戏视频审议及游戏现场审议等方式 ， 开展区域游戏动态化教研探究 。 一方面更新教师游戏观 ， 让其真正理解游戏是动态变化的过程；另一方面给教师赋权 ， 让他们敢于在游戏中优化环境 ， 调整策略 。
游戏视频审议：反思游戏静态化问题
选择有研讨价值的视频 ， 是审议的第一步 。 审议前 ， 幼儿园教研组长将具有典型性的“静态游戏”视频 ， 剪辑成适宜研讨的长度 ， 分享给教师 。
教研组长选择了科学区游戏视频：教师提供了各种探索沉浮的材料、水盆、毛巾、记录纸等 。 一个幼儿在游戏 ， 用上下箭头记录沉和浮的结果 。 持续记录了5分钟左右 ， 水打翻、记录纸弄湿 ， 幼儿兴趣消失 。
一系列状况让教师很焦急 。 教师问：“你能让沉下去的物体浮起来吗？”幼儿没有回应 。 于是教师自己做起了实验 ， 水杯中装满了水 ， 将原本下沉的回形针慢慢放在水面上 ， 因为水面张力 ， 回形针浮在水面上 。 幼儿随后模仿操作 ， 反复实验 ， 但游戏持续一段时间后 ， 幼儿便兴趣索然 。
教研组长剪辑了10分钟视频 ， 呈现了预设的游戏方案全景 ， 以及教师支持的无效和幼儿的无所事事 。 教研组长在前期准备中感触很深 ， 如何选择有审议价值的视频 ， 用最短的、最典型的视频讲述游戏静态化的问题 ， 对她也是一种学习与反思 。
【幼儿|动态回应区域游戏中的幼儿】分析问题 ， 是审议的第二步 。 在视频审议时 ， 通过分组交流 ， 大家用海报或思维导图汇总初步思考 。 通过分享交流 ， 教师对静态游戏产生的原因达成了共识 。
原因一 ， 教师教授 。 游戏中看似幼儿在实验和记录 ， 可一旦预先提供的游戏材料和操作流程结束 ， 游戏也就停止了 。 虽然教师试图提供新材料、新方式推进游戏 ， 但教师开启的新游戏模式还是教授 ， 学习始终是浅表状态 。
原因二 ， 问题预设 。 幼儿安静坐在座位上 ， 取用教师预先提供的材料 ， 按部就班完成任务 。 教师将可能出现的问题都预设好了 ， 也提供了解决策略 。 当学习从解决问题退化为完成任务 ， 幼儿的经验始终在重复 ， 缺少动态学习价值 。
原因三 ， 游戏内容固定 。 案例中有两项游戏内容 ， 一是把物体放到水中记录沉浮 ， 二是把回形针放到水面上 。 当幼儿完成这两项“流水作业”后 ， 就丧失了继续探究的兴趣 。
专业引领 ， 是审议的第三步 。 在审议中 ， 我肯定教师对游戏静态化问题的分析 ， 同时提出持续深入探究的问题 ， 引发教师反思：“其实大家早就有了共识 ， 但为何区域游戏静态化还普遍存在？”
在反思中 ， 教师的交流不再是概念和理论的罗列 ， 而是从自身经验出发寻找真实问题 。 有教师提出 ， 每周的课程审议已经把区域的内容、材料、玩法都确定了 。 有教师认为 ， 一直在放手游戏 ， 但幼儿在区域中总是重复低水平的游戏 ， 所以只能教给他们一些玩法 。 当然更多教师认为 ， 自己是通过观看视频 ， 才真正开始反思静态游戏的弊端 ， 产生了想要改变的动力 。
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