幼儿|动态回应区域游戏中的幼儿( 二 )
寻找行动策略 ， 是审议的第四步 。 教师继续分组研讨 ， 针对不同问题 ， 提出行动策略 。
有教师提出游戏环境需动态化 ， 固定的游戏环境缺乏适宜性 ， 幼儿操作受限 。 沉浮游戏可以选择离科学区不远的盥洗间 ， 还可以选择户外玩水池 。 有教师提出游戏材料需动态化 ， 改变教师提供沉浮材料的方式 ， 由幼儿搜寻、实验、记录 。
最后 ， 我建议每位教师主动尝试践行一至两种行动策略 ， 并挑选典型案例作为下次课程审议的分享内容 。
通过视频审议 ， 教师转变了按既定方案开展游戏的传统观念 ， 认识到游戏动态化的重要性和可行性 。 针对游戏视频中的问题和需要 ， 教师形成了在游戏中与幼儿一同创生游戏 ， 建构动态化游戏的理念 。
游戏现场审议：寻找游戏动态化可能
对大多数教师而言 ， 游戏动态化是抽象的概念 ， 就如同游戏的自主自由一般 ， 教师会表达、会分析 ， 但一到实践中就变形了 。 “游戏环境什么时候需要动态化改变”“教师应在什么时候、以什么方式支持幼儿学习的动态需要”等问题接踵而来 ， 成了工作中难以把握的点 。 于是 ， 我们又引入游戏现场审议 。
游戏现场审议 ， 就是让审议团队在真实的游戏场景中 ， 发现问题、研讨问题、调整策略、反馈策略 ， 并给予教师构建游戏动态化的权利 。
教研组进入某中班的科学区现场 ， 幼儿从家里带来了有弹性的物体 ， 在自己设计的表格中记录物体的弹性 。 现场审议时 ， 教师提出游戏环境动态化不足 ， 游戏材料和内容都是集体活动“认识弹性”的延伸 ， 不能满足幼儿科学核心素养发展的需要 。 通过简短的审议 ， 我们形成了两种调整策略 。
调整一：教师鼓励幼儿将整个幼儿园作为探寻弹性特质的大环境 。 通过现场调整 ， 探索弹性的空间从两张桌子变为更大的场域 ， 环境与幼儿产生了真正的互动 ， 区域游戏变成了幼儿学习创生的场所 。
调整二：围绕科学区关键发展指标“观察、分类、实验、预测、得出结论、交流想法”等 ， 提出支持策略 。
有教师为外出收集弹性物品的幼儿提供了小篓和纸笔 ， 便于他们收集和记录；有教师带幼儿开展关于弹性的科学小实验；有教师鼓励幼儿从语言区借来iPad ， 查阅关于弹性的知识 。
通过现场环境审议 ， 教师产生了巨大的触动 。 原先很多大家想尝试而未能尝试的环境支持策略 ， 通过科学区这个小窗口得到了实现 。 同时也让教师感受到 ， 理念先行 ， 行动也要跟进 ， 游戏才会发挥真正的价值 。
分组对比游戏：强化动态化支持理念
虽然教师对游戏的动态化支持有了一定的把握 ， 但他们更希望有一套固定的范式 ， 明确具体的支持时机和策略 。 但教育的机智不仅仅是门技巧 ， 更准确地说 ， 它是一种“即兴的、临场的反应能力” 。 为解决支持有效性的问题 ， 教研组又一次进入区域游戏现场 。
中班幼儿在自然角观察小蜗牛 ， 教师主动提问：“你们看见了什么呀？”在教师的提问和追问下 ， 幼儿分享了很多关于蜗牛的外形特征 。 参与现场审议的教师产生了两种不同的观点：一种认为教师直接给出蜗牛的知识 ， 剥夺了幼儿自主探索的可能；另一种认为教师的引导让幼儿更专注地观察蜗牛 ， 保持了探索的兴趣 。 对于分歧 ， 现场“悬置”了问题 ， 打算通过观察后续的游戏来判定当下支持的有效性问题 。
后续游戏中 ， 幼儿的游戏环境从室内转到了室外菜地 ， 教师为幼儿提供了放大镜、纸和笔等材料 。 参与现场审议的教师仍然持不同观点：一方认为教师仍在牵引着幼儿做观察 ， 不是真正的动态游戏；另一方认为 ， 有了教师的支持 ， 幼儿的观察才会持续深入 。
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