成长|莫让“成功”替代“成长”
【成长|莫让“成功”替代“成长”】专业教育与通识教育之异——人才口径、课程组织、能力结构 ， 讨论很多 。 除此之外 ， 我们还应更关注专与通所植根的共同基础——教育生活 。
知识、能力与教养均需要在教育生活中融通 。 在“以学生成长为中心”的教育理念下 ， “自主的学习者”不只是培养的目标 ， 甚至成为教学的前提 。 于是 ， 学习遮蔽了教育 ， “成功”替代了“成长” 。
一个大学生毕业时反思他的本科教育 ， “我知道我不知道时 ， 我会努力地去知道；我不知道我不知道时 ， 谁来提醒我应该去知道？”美诺就曾提出类似的疑问 ， 柏拉图也借此讨论过“学习的悖论”：如果他知道 ， 他没有必要去探究；如果他不知道 ， 他没有能力探究；因为他不知道他打算探究的对象是什么 。
“自主的学习者”如何能“自知无知”？我们身边的一些年轻人 ， 一方面热衷于在熟知的领域里精益求精 ， 不断刷新各种指标；另一方面他们热衷正反馈 ， 安于舒适区 ， 不能忍受挫折 ， 不敢也不能面对不确定性挑战 。 大学教育的一个重要使命“认识自己” ， 却演变为通过数字来认识自己 ， 通过指标来展示自己 。 让自己在各项评估标准、奖赏制度中具有“能见度” 。 通过各种证据 ， 如GPA、获奖来为自己打造合宜的“人设” 。 如此定义自我 ， 书写自己 ， 创造自己——自我的主体性表现为将自我客体化为一个个不断优化升级的“项目” ， 从分数到指标 ， 从优绩到美体 。
“自主的学习者”如同一个旋转的陀螺 ， 为了避免被甩出去 ， 只能主动选择加速度 ， 被迫越来越快 ， 也越来越封闭 。 他能选择慢一些 ， 或者停下来 ， 用疑虑的眼光再审视这条随处挂满大写“YES”的路径吗？他能仔细琢磨看似光滑表面下的皱褶 ， 他还能有理智上的好奇 ， 抑或理智上的犹豫不决吗？他能直面设计之外的人生的真实性 ， 以及真实社会的复杂性吗？
“自主的学习者”否认成长性 ， 用学习的成功替代精神的成长 。 尊重成长 ， 意味着承认个体的“未完成性”：内在的匮乏感、精神的困惑、意志的脆弱 ， 这些都可能是教育的契机 。 教育不是生产性的训练 ， 它以艰难的、缓慢的甚至受挫的方式来临 ， 要克服的是“自我中心主义” ， 是把“他”从一个狭小的自我中引导出来 ， 通过动手动脑 ， 逐渐走向一个不断打开的、日渐丰富的真实世界；通过阅读、对话 ， 既能走进他人 ， 又能构建一个自我的精神世界 ， “他”也因此具有心智的韧劲 ， 对复杂性的理解 ， 以及沉浸于过程之中的耐心 。
教育中的关系是伦理关系 ， 而非认知关系 。 教师不是一个单纯的专业知识的答疑解惑者 ， 也不是炫目但遥远的文化符号 。 教师承担着将学生带入一个专业领域与文化世界的责任 ， 既要有严格要求的权威 ， 也要有有助于创新的宽容 。 对年青一代 ， 只讲权利不谈责任 ， 只说自由不要义务 ， 这是教育的缺失 。 教师身体力行 ， 既是专业工作者朴素的日常 ， 也是坚守学科的价值、标准与趣味 ， 教师引导学生一起感受由学科达成的人类精神的高度与坚忍 。 同学关系是人生最为重要的情感关系 ， 不应该成为临时的同事、偶遇的同好、热闹的点赞者与冷淡的围观者、持久的攀比者与残酷的竞争者 。 他们要一起经历成长 ， 共同走入彼此的世界 。 因此 ， “自主的学习者”要谦卑地回归教育关系 ， 重拾教育生活的日常 。
作者：刘云杉（北京大学教育学院教授）
《光明日报》（ 2021年09月07日 13版）
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