职业教育与普通教育是两种不同教育类型 ， 具有同等重要地位 。 当前 ， 我国职业教育占据高中及以上阶段教育的“半壁江山” ， 在社会经济发展中发挥不可替代的重要作用 。 伴随我国现代职业教育体系建设的推进 ， 迫切需要厘清职业教育学的学科特点 ， 提升职业教育学的学科地位 ， 全面加强职业教育学科建设 ， 为职业教育强国建设和内涵式发展提供强有力的理论支撑 。
职业教育学的主要特点
一是学科定位应用性 。 职业教育学的研究问题与学科建设均以服务一线实践和政府决策为目的 。 当前 ， 该学科下设研究方向逐渐丰富完善 ， 主要包括职业教育原理、比较职业教育、职业教育课程与教学论、职业教育政策、职业教育心理学等 。 其中 ， 职业教育课程研究成果显著 ， 代表成果有“学习领域/行动导向课程”“工作过程系统化课程”“项目课程”等 。 课程理论相关研究对于职业院校“双高计划”、国家示范校等系列改革起到了积极的引领作用 。 此外 ， 近年来 ， 职业教育教材研究逐渐受到重视 ， 这为提升一线教学质量奠定了理论基础 。
二是学科领域跨界性 。 职业教育学所采用的视角、方法和框架体系主要从普通教育学演绎而来 ， 但伴随学科建设的快速发展 ， 其研究问题的日益复杂 ， 聚焦的问题与教育现象、经济现象、社会现象、文化现象、哲学现象等密切相关 ， 需要从跨学科视角来协同解决 。 基于此 ， 职业教育学的研究理论基础囊括了教育学、心理学、劳动经济学、技术哲学、社会学、职业科学等多学科；研究机构和研究人员不局限于职业教育研究机构 ， 而是更加多元 ， 例如北京大学中国教育财政科学研究所、南开大学周恩来政府管理学院等；研究方法不局限于文献和经验的方法 ， 而是综合借鉴历史学、社会学、经济学、心理学等学科的研究方法 ， 开启了基于证据的学术研究 ， 研究的科学性大幅提升 。
三是学科边界模糊性 。 基于国际化的视角来审视职业教育学 ， 可以发现其学科边界模糊 。 各国因其文化背景与学科历史不同 ， 职业教育学科的范围也有较大不同 。 以美国为例 ， 美国以生涯技术教育取代职业技术教育 ， 其另一个重要研究方向人力资源开发 ， 也与职业技术教育高度相关 ， 二者统称为劳动力教育 。 此外 ， 美国工程教育与技术教育中研究的许多问题 ， 也和我国职业教育学研究的问题高度相关 ， 例如技术应用型本科教育发展等相关问题 。 对于日本而言 ， 则有必要关注其研究企业内教育的专家 ， 否则不能全面把握其职业技术教育学科状况 。
学科发展中存在的问题
一是学科认同存在危机 。 职业教育学发展至今 ， 其研究的基本逻辑虽然开始了从概念到理论体系的探索 ， 但占主导地位的仍是“问题逻辑” 。 按照传统学科标准 ， 职业教育学尚未形成公认的独特研究对象 ， 尚未聚焦核心且逻辑清晰的理论体系 ， 缺乏学科独有的研究范式 ， 忽视职业教育自身特点 ， 没有形成特有的“理论模型和框架” 。 职业教育学与普通教育学（即现实中的教育学）有着平行的、各自相对独立的研究领域 ， 但1992年国家技术监督局正式发布的第一版《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》 ， 只是在一级学科“教育学”下设二级学科“职业技术教育学” ， 2009年修订的第二版保持不变 ， 这限制了职业教育学科的发展 。
二是学科特色还较缺乏 。 学科自觉性欠缺 ， 过度关照国外研究理论和实践 ， 忽视中国国情 ， 导致根植中国大地的职业教育问题无法有效解决 ， 无法创建属于中国特色的职业教育学；遵循普通教育的理论体系 ， 模仿教育学一级学科 ， 学科本体发展缺乏特色 ， 甚至将职业技术教育学窄化为“职业学校教育学” ， 发生在学校场所之外的职业教育问题被忽视；学科研究受政策导向的影响严重 ， 忽视学理性 ， 缺乏严密论证 ， 对职业教育改革发展的深层逻辑和具体运作缺乏必要的解释力 ， 不利于职业教育学科理论体系的构建 。
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