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目标|多学科整合课应深植于学习的刚需

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“整合课的价值在哪儿？是否有让人可复制的价值点？”一次多学科整合课研讨会后 ， 一位听课教师心存疑虑 。
随着多学科整合课研究与实践的不断普及与深入 ， 整合的“价值之问”成了很多教师的第一心结 。 多学科教师为了一个共同的目标走在一起 ， 通过一节长课 ， 让学生在多渠道多角度的学习过程中成长 ， 这本身就是美好的事情 ， 也非常契合学习科学规律——有效学习是多维共生的 。 可实际上 ， 很多整合课都是几个学科的简单拼接 ， 也没有一个独立的课程支撑,使其在常态教学中自然运行并惠及每个学生 。
多学科整合课应存活于学习的刚需 ， 只是围绕一点儿搭边的话题 ， 几个学科的教师依次上台教学 ， 这是拼凑 ， 而非整合 。 整合 ， 是学习需要下的整合 。 新的学习任务需要多种必要学科的必要关联 ， 此时的整合才有价值和意义 。
如上“清明”主题整合课 ， 语文教师上“清明组诗” ， 美术教师上“清明上河图” ， 数学教师上“清明雨量的折线统计图” ， 科学教师上“清明草” 。 乍一看 ， 都是用学科的元素表现“清明” ， 但如果串成“咏清明”“画清明”“算清明”“探清明” ， 看起来整合效果很好 。 若想要判断其整合度高低 ， 我建议用拆分法进行验证 。 一节多学科整合课如果可以分割成若干学科课堂 ， 并能完整独立呈现 ， 那它的整合度就低 ， 反之则高 。 值得注意的是 ， 各学科用时长短不是平均分布的 ， 是根据学习目标的需要有侧重点地互补 。
【目标|多学科整合课应深植于学习的刚需】如何让整合课多学科相辅相成？如何体现其独有的价值？前提是“为学习需要而整合” ， 其次是“为目标优化解决而存在” 。 学科整合的时候要从“学习需要”出发 ， 也就是“因学合科” ， 而非“因科合学” ， 否则就可能本末倒置 ， 容易出现东拼西凑的局面 。
指向学习刚需的整合课 ， 脉络要清晰 ， 体现多维互联 。 一堂整合课要有自己的主线 ， 每个学科要有自己独特的学习方式 ， 即辅线 ， 主辅之间又有指向核心目标的交集 ， 产生互联互动 。 如“清明”主题整合课 ， “清明”是主线 ， 每个学科选择什么内容、用什么形式和路径来辅佐主线 ， 这就是辅线 。 主辅相成 ， 形成课型概念下的“新清明” 。 这样的整合课是立体的 ， 学生可以通过整合课实现“立体认知” ， 也可以达成“多元体验” 。 这是一门学科教学很难给予学生的 。
指向学习刚需的整合课 ， 核心要突出 ， 强调问题解决 。 整合课目前没有统一的教材 ， 如果从主动学习的角度思考 ， 我们的整合课就要从“问题”开始 。 学生有问题了 ， 就有学习的需要 。 当一门学科教学难以很好地满足“学习需要”时 ， 我们就可以从多学科的角度思考 ， 寻找相关的学科组合 ， 达成“1+1＞2”的功效 。 问题导向的整合课最容易唤起学生学习的需要和探究的兴致 。 以杜牧《清明》为例 ， 学《清明》一诗 ， 学生自然会产生疑问——为什么清明时节雨纷纷？一次学校送教恰逢清明节 ， 大家就以“清明雨”为题 ， 从诗性的语言引出“雨”的话题 ， 再到理性的思考明晰“雨”的存在 ， 最后诗化“雨”的清明意象 ， 感受传统清明文化 。 就如语文“读诗词——问雨” ， 数学“统计图——明雨” ， 科学“降水量——测雨” ， 最后语文再来个呼应与提升“品诗词——化雨” 。 这一过程不仅为学生解疑 ， 同时让认知变得立体 ， 学生的心灵因此更加丰盈 。
指向学习刚需的整合课 ， 牵引要给力 ， 利好项目优化 。 “问题驱动教学法”是当前教改的明星工程 ， 是一座通向未来的桥梁 ， 我们的多学科整合课便是其中一根强有力的支撑 ， 其合力攻坚的学习特质确保了这一位置 。 项目化学习过程中 ， 很多任务不是靠一个学科知识与能力能解决的 。 通常学习者遇到问题都需要请教不同的对象 ， 或者叫学习的支持者 。 那么 ， 如何解决项目学习者四处求询的“低效局面”呢？学科整合课能给出最好的牵引 。 如“放飞风筝”项目 ， 在学生充分自主寻找资料了解风筝相关常识和制作办法后 ， 我们可以组织一节“风筝”主题的多学科整合课 ， 语文“聊风筝”、科学“做风筝”、美术“画风筝” 。 如此 ， 便可避免学生到处求助 ， 省时高效 ， 这绝对是项目化学习的一大利好 。

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