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竹也|教师即课程

教育不直接“塑造”学生 ， 教育需要用课程育人 。 那么 ， 育人的“课程”从哪里来？这需要方方面面的人来参与 ， 不同的人有不同的参与方式 。 比如 ， 教育部门设计和颁布课程改革措施 ， 制定课程纲要、课程标准 ， 组织编审教材；专家和出版部门编写、出版教材；学校和教师对教材进行再次建设和开发 。 从实践层面讲 ， 教师应该有自身的课程概念和理解 。 那么 ， 教师如何以课程育人？
教师应以自身育人 。 教师劳动具有主体性与工具性统一的特点 。 劳动的主体性意味着教师是创设教育环境、组织学习活动的主体 ， 决定了用怎样的教学内容和方式去教学生 。 同时 ， 教师把自己的言行举止和知识人格呈现在学生面前 ， 通过以身立教和以身示范的方式去影响学生 。 因此 ， 教师本身就是课程 ， 学校组织教师专业发展就是课程建设 。 曾经看过这样一个故事：有位教师新到学校 ， 接手了一个难管的班级当班主任 ， 这个教师最开始的办法也是建立制度、进行奖惩 ， 可是效果不好 ， 后来就换了一种方式 。 新的一周开始 ， 第一个走进教室的学生看见教师坐在讲台上捧着一本童书 ， 旁若无人地朗读着 。 看到教师在读书 ， 后面来的学生也不好意思打闹了 。 这样坚持了一段时间 ， 这个班成为全校学风最好的班 。 现在许多教师抱怨学生不爱学习 ， 这时不妨问一问自己爱学习吗？教师一定要意识到：自己就是课程 。
教师即课程的意义体现在教师要开发和建设课程 。 美国学者古德莱德提出课程建设的五个层次：一是理想的课程 ， 指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程 ， 这是学术性、理想性的；二是正式的课程 ， 即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材 ， 也就是列入学校课程表、编进教科书的课程 ， 这是规范性、统一性的课程；三是领悟的课程 ， 这是教师研读课程标准、研读教材 ， 并根据学生实际设计的课程 ， 表现为准备带进教室的教学方案；四是运作的课程 ， 一位好教师应该拥有对教学现场的敏感度 ， 对教学保持动态开放；五是经验的课程 ， 这是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西 ， 也即课程经验 。 清代文人郑板桥曾说：“其实胸中之竹并不是眼中之竹也 ， 因而磨墨展纸 ， 落笔倏作变相 ， 手中之竹又不是胸中之竹也 。 ”“眼中之竹”是正式的课程 ， “胸中之竹”是领悟的课程 ， “手中之竹”是运作的课程 ， “观者所悟之竹”则是学生学习的课程 。
在这样的课程推进过程中 ， 领悟的课程的主体是教师 ， 运作的课程是教师实际在操作 ， 学生实际获得怎样的课程教师也要加以引导 。 从这种意义上讲 ， 是教师决定了课程 ， 课程的关键在于教师 。
在开发建设课程的实践中 ， 教师所做就是提供学习环境 ， 组织学习活动 。 在这样的教育环境中 ， 学生受到感染、熏陶 ， 通过参与学习活动实现成长和进步 。 教师在学习环境中的作用 ， 主要是选择、组织和创造 。 “选择”是课程开发的重要方式；“组织”要求教师让教学内容更符合知识逻辑 ， 更符合学生认知发展规律；“创造”要求教师创造性地开发一些课程 。
教师对教学活动的作用主要在组织、引导和转化方面 。 比如 ， 教师执教“液体的热胀冷缩”时——教师拿着一瓶橘子水走进教室 ， 想办法把学生的注意力引到教学活动中 ， 这就是“组织”；教师用手指比画瓶子上方的空余之处 ， 让学生发现这瓶橘子水为什么没装满 ， 这就是“引导” 。 这两点很容易做到 ， 但许多教师往往忽视“转化”这一过程 。 教师让学生做了一道题、两道题、三道题……是否教出了共通性、可迁移的知识？如果没有 ， 学生即使再做10道题 ， 只要题目略有不同 ， 依然无从下手 。 优秀的教师能够让学生举一反三 ， 而水平低的教师可能举十都不能归一 ， 反而不得不布置更多习题 ， 这也是学生学业负担重的原因之一 。

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