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语言|国际中文课堂师生对话的文化密码( 二 )


形式对话是以言语为中介 ， 通过言语沟通达到协调相互行动的目的 。 因此 ， 作为对话参与者的师生需要掌握同一编码译码体系 ， 并具备基本的言语信息传递和接收能力 ， 有效和他人分享观点 ， 理解他人言说的目的 ， 随时与对方展开交流 。 现代第二语言课堂为营造沉浸式语言环境 ， 一般采用目的语作为课堂主要交际语 。 在国际中文课堂的师生对话中 ， 教师由于言语优势拥有比其他课堂更高的话语主导权 ， 成为形式对话的实际主导者 ， 而学生受限于中文水平 ， 常常处于对话劣势 。 在实际课堂中 ， 师生对话效果的测量标准不是教师说了多少 ， 而应该取决于学生在跨文化交际过程中表达了多少 ， 理解了多少 ， 接受了多少 。 同时 ， 对话不必拘泥于词语使用的准确性、句式的合法性 ， 交流的意义大于语言结构本身 。
行为对话侧重于言语之外的具体沟通行动 。 比如师生对话中目光、表情、体态、手势等非言语交际方式的运用 ， 都属于行为对话 。 合理使用这些行为可以达到“无声胜有声”的沟通效果 ， 但必须注意不同文化背景下行为的文化差异性 。
另外 ， “倾听”也是一种重要的行为对话 。 在“教诲式”或“教导式”的对话模式中 ， 教师以长者、有知者的身份对学生循循善诱 ， 尽管出于善意 ， 但依然处于居高临下的态势 ， 学生也只是单向地、被动地“听” 。 “倾听”与“听”有本质不同 ， “倾听”需要对信息作出积极主动的回应 ， 并逐渐建立一种信任关系 。 在平等的师生关系中 ， 教师与学生都应成为话语输出的核心 ， 同时成为被倾听对象 。
情感对话也是构建良好师生关系的主要方式 。 德国哲学家雅斯贝尔斯认为 ， “爱的理解是师生双方价值升华的一个因素” 。 任何形式的对话 ， 都需要一定的情感为基调 ， 这样才能散发人文关怀 ， 否则只是理性规则指引下的机械的、程序化的语言 。 首先 ， 在课堂情感对话中要保证师生在对话中的人格平等 。 我们必须注意到 ， 深受中国传统文化影响的中文教师 ， 可能会不自觉地在课堂中充当某种道德模式的评价者、批判者 ， 甚至裁判者 。 而学习者特别是跨文化交际出现障碍的学习者 ， 在被异文化包围时 ， 有可能会出现对原有文化的本能捍卫和对异质文化的直接排斥或反对 。 因此 ， 在国际中文课堂中 ， 每个行为主体悬置自我的思维假定 ， 平等看待他人的文化输出和文化表达 ， 维护他人自由表达的权利十分重要 。 其次 ， 情感对话需要共情 。 世界上的文化形式千差万别 ， 差异是沟通的基础 ， 但沟通并不意味着排斥差异、消除差异 。 从他人视角观察不同文化中的经验世界 ， 才能有效沟通 ， 才能理解不同文化产生的历史意义与现实意义 ， 从而更好地理解差异 ， 求同存异 。
课堂教学目标的一致性
教育学一般认为课堂教学目标可以从知识目标、认知目标、情感目标三个层面进行考察 。 国际中文课堂的教学目标包括习得中文知识与言语技能、促进中国文化理解和人类共同情感体认三个方面 。
习得中文知识与言语技能是中文课堂教学的知识目标 。 在当前国际大背景下 ， 许多学习者希望习得中文 ， 掌握中文基本知识和技能 ， 以中文为工具达到某个实际目的 ， 获得更多的发展机会 ， 赋予未来更丰富的意义 。 在最短的时间里最快地掌握中文是国际中文课堂师生希望达成的共同目标 。
加深中国文化理解是国际中文课堂教学的认知目标 。 人类学家爱德华·萨丕尔提出 ， 语言不能脱离文化而存在 ， “就是说 ， 不脱离社会流传下来的、决定我们生活面貌的风俗和信仰的总体” 。 中文教学和其他第二语言教学一样 ， 无法脱离文化的教授而独立存在 。 在语言形式教学过程中 ， 结合中国文化 ， 才能还原中文的真实面貌 ， 从而理解中文表达中很多形式语言学解释不了的“为什么” 。 学生在认知上完成了中文“是什么”到“为什么”的跨度 ， 就能把握中文精华 ， 更加深刻地了解中国文化和中国 。

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