《最后一课》也许可以说明：国家之间的战争 ， 会导致强迫性的语言转用；教育对语言政策的实施至关重要；语言具有重要的（国家）身份认同作用；要珍视自己的语言 ， 等等 。 但我们很难从故事本身直接推断出语言和国家安全的关系 ， 因为 ， 都德所说的不再教法语的事是战争的结果 ， 而给国家安全带来危害（割地）的这场战争并非是由语言引起的 。
《最后一课》最早收录在都德1873年出版的短篇小说集《月曜日故事集》（Contes du lundi）中 。 该文于1912年由胡适首译为汉语白话文 ， 曾长期是我国中学语文教科书的保留篇目 。 《最后一课》在不同时期完成了教材编写者需要它完成的任务 ， 但故事毕竟只是故事 ， 普法战争150年后的今天 ， 法语已经成为阿尔萨斯地区的主要语言 。 为什么会这样？不是“最后一课”了吗？考察阿尔萨斯地区的近百年来的语言史 ， 也许能给我们更多的启示 。
阿尔萨斯目前是法国东部的一个地区 ， 首府为斯特拉斯堡 。 历史上 ， 阿尔萨斯曾多次在法德两国之间易手 ， 是人类历史上不太常见的现象 ， 已有大量文献从多种角度、不同时期来研究这一现象（Fischer ， 2010；Lazer ， 2019；Putnam ， 1915） 。 从语言分布地图看 ， 阿尔萨斯正好处于罗曼语族与日耳曼语族的分界区域 ， 这可能也是其成为语言与国家关系的研究样本的原因之一 。
法德的阿尔萨斯之争始于路易十三时期 。 在1648年到1871年第一次法控时期的前141年里 ， 尽管1685年法国规定阿尔萨斯的所有官方文件都必须用法语起草 ， 但并没有制定、实施真正意义上的语言政策 ， 因此也就谈不上刻意的法语化 。 这与当时欧洲的整体情况是吻合的 ， 因为大多数国家都没有显性的语言政策 。 当然 ， 这也与法国人当时对被吞并领土的态度有关 ， 即 ， 领土是第一位的 ， 其他的可以照原样运行 。 阿尔萨斯地区的语言变化始于法国大革命 。
1789年 ， 法国大革命爆发 ， 阿尔萨斯人在此期间十分活跃 ， 强化了他们对法国大革命催生的现代国家意识与理念的认同 。 大革命期间形成的“一个国家 ， 一种语言”（或“统一的国家用统一的语言”）理念 ， 影响了后来许多国家的语言政策 。 例如 ， 1794年7月20日 ， 法国国民大会推出被后世称为“语言恐怖”的法令 ， 即“在起草所有公共法案时 ， 必须而且只能使用法语” 。 尽管该法令在40多天后即被废止 ， 但其中所蕴含的理念却渐渐转换为隐性的语言政策 ， 开始在法国各地实施 。 此时的阿尔萨斯属于法国 ， 当然也受到了影响 ， 法语成了主要的教学语言 。
1871年 ， 法国在普法战争中战败 ， 法、德两国签订《法兰克福和约》（以下简称《和约》） ， 规定法国割让阿尔萨斯地区（贝尔福除外）给德国 。 为什么贝尔福会成为例外呢？这是因为在《和约》签订时 ， 语言分界线也是重要的考量因素 。 贝尔福地区的居民几乎都讲法语 ， 所以贝尔福就留在了法国 。 当然 ， 北部的一些法语地区 ， 出于军事方面的考虑 ， 仍被割让给德国 。 这也说明 ， 在关乎国家利益和领土的问题上 ， 语言只是需要考虑的因素之一 ， 但不是最重要的因素 。 尽管“一个国家 ， 一种语言 ， 一方领土”的理念含有“语言” ， 但从构成国家的要素看 ， 领土更重要 。
在接下来德意志帝国统治的40多年间 ， 恰逢刚刚统一的德意志帝国形成国家意识的关键时期 ， 德语自然成了该地区的官方语言 。 当局极力想把这个讲德语的地区“德国化”（Hartweg ， 1991） ， 培养居民的德意志国家公民意识 ， 但法语仍然是法语区的主要教学语言 。 这里一再提到教学语言、提到学校 ， 特别是小学的教学语言 ， 不只是因为都德的《最后一课》说的是小学的事情 ， 更是因为 ， 无论如何理解国家的本质 ， 无论把国家理解成精神的、社会的还是物理的 ， 都避不开下面的问题：人们如何想象出一个国家认同 ， 想象出一个共同体？在构建共同体的过程中 ， 尽管语言被看作区分“他者”和“我者”的便利工具 ， 但教育可以改变工具的用途或让工具更为有效 。 Harp（1996）通过对这一时期阿尔萨斯地区小学教育的研究 ， 认为学校在19世纪后期欧洲国家意识的形成过程中扮演了决定性的角色 。 学校是一个国家展示自身形象 ， 并将其根植于孩子心中的理想之地 。 当然 ， 教育对国家意识形成的作用不仅限于中小学阶段 。 Craig（1984）指出 ， 欧洲大学在19世纪和20世纪早期的改革 ， 就是探索高等教育如何满足新兴民族国家在官员、教师、政治社会化、先进技术、文化认同与声望等方面需求的历程 。 换言之 ， 教育的目标不只是强化国家意识 ， 也应有助于建构和界定这种意识 。
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