通常 ， 我比较习惯用四步法来进行反思：判断——我（他）做得对吗？探索——这件事情的本质是什么？追问——还有没有更好的做法？方案——怎样才能做得更好？我曾经写过一篇文章《不会的同学请举手》 ， 讲的是一位名师在课堂上故意忽视“举手表示不会”的一个学生 ， 得出“全班同学都会了”的结论 。 在故事讲述之后 ， 我进行了如下追问：他这样做对吗？不对！“忽视举手同学”这件事本质是什么？追求虚假的课堂繁荣 。 怎么做可能会更好？杜绝表演型课堂 。 我的行动方案是什么？常态课堂的五个核心要素 。 你看 ， 从一个学生举手被忽视的细微小事中 ， 通过反思这一利器的挖掘 ， 竟然提出了从“表演课”到“常态课”的行动路径 ， 这就让具体事件的意义得以放大和存留 。
教育叙事 ， 不仅仅是讲故事
中国教师报：作为编辑 ， 我们每天都能收到许多读者投稿 ， 未被录用的稿件往往存在一些共性的问题 ， 比如通篇流水账式叙事；文章有多个案例 ， 但案例之间没有清晰的逻辑关系 ， 甚至文不对题……重要的是 ， 许多作者并不是写作新手 ， 您觉得问题出在哪里？
王维审：我觉得上面的问题可以概括为写作能力和写作习惯两个话题 。
先说写作能力 。 教育叙事是讲故事 ， 但不仅仅是讲故事 。 我们写出一个故事的目的 ， 是希望借助这个故事来发现更多的教育意义 ， 从故事到意义需要写作者具备一定的逻辑表达和写作能力 。 在长期的教育叙事写作中 ， 我提炼出自己的叙事模型——三段式教育叙事 ， 即“故事+反思+主张” ， 这既是一种逻辑表达路径 ， 也是我个人写作的基本模式 。 在“三段式”教育叙事模式中 ， 第一步是写故事 ， 基本要求是开篇简明扼要、情节生动、语言朴素深刻；第二步是基于故事进行反思 ， 基本要求是从具体的事件中反思出普遍存在的教育现象；第三步是形成自己的教育主张 ， 就是对反思出来的教育现象进行建设性剖析、论证 ， 从而提出自己就这一现象给出的理解、主张或方案 。 前面的流水账、多案例紊乱等问题 ， 完全可以通过这一模式的训练得以解决 。
再说写作习惯 。 有的教师写一年半载就可以拿出成熟的作品 ， 有的教师写了三年五年依然摸不到写作的要领 ， 其原因在于没有养成“刻意写作”的习惯 。 三五年依然写不出好文章的老师 ， 大多是随性写作的人 ， 不谋篇布局、不规划建构 ， 想到哪里就写到哪里 。
一个坚持刻意写作的老师 ， 他的内心一定有一个好文章的标准和范本 ， 会通过对“写好每一篇文章”意念的坚守 ， 在不断修正和推倒重来中慢慢走向“好文章” 。 叙事者团队的张志刚老师在刚刚开始写教育叙事时 ， 曾经采用先背诵优秀范文 ， 间隔一段时间再复写的办法 ， 从而让自己的写作能力迅速得以提高 。 他的这个方法的巧妙之处就在于背诵之后不是马上进行复写 ， 而是间隔一段时间 。 这样一来 ， 文章的具体细节就被过滤掉了 ， 只留下范文的骨架和精彩之处 ， 他所做的就是在“骨头上贴肉”的事情 。 本质上 ， 他是在内心里不断引进优秀文章 ， 不断为自己树立值得追求的境界 。
中国教师报：故事除了作为教师反思性写作的资源以外 ， 还能为教育带来怎样的价值 ， 您在这些方面有没有进行过探索？
王维审：我把20多年的“故事研究”分为三个阶段：一是写故事 。 借助教育叙事写作来提高自己的教育实践能力 ， 自1997年开始 ， 始终坚持、从未间断；二是用故事 。 自2003年开始探索将故事柔软的、天然的说服性植入到教育实践中 ， 积极探索故事型班会、家长会、晨会等德育活动以及故事型学科课堂；三是研故事 。 自2013年开始 ， 我通过三项省规划课题的研究提出了“叙事教育”的核心理念 ， 开发了叙事教育系列课程 ， 将故事作为个人的主要研究内容 。
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