国际上专家学者早期对这个问题的探索 ， 多是采用知识与实践“二合一”的融合思路 ， 如美国教育家杜威主张学校即社会 ， 力主把知识和实践放在一个教学时空融合 ， 直接对课内教育进行改造 。 杜威在芝加哥进行了8年“从做中学”实验 ， 产生较大的世界影响力 ， 但遇到的困难是学习效率很低 ， 课程难以标准化和普适化 ， 学生知识输入速度受到挑战 。 人们沿此思路继续探索 ， 经过半个世纪的迭代发展 ， 先后经过主题式教学、任务式教学、融合式教学 ， 进化到了目前的项目式教学和跨学科实践 。 我们应建立以问题解决为轴心的“工作式”课堂 ， 让学生能够像专家一样研究问题 ， 反复经历各种真实问题解决的完整探索过程 ， 在研究和实践中建构知识 。 这样的课堂从知识导向翻转为问题导向 ， 在完成具体真实任务的过程中嵌入知识原理学习 ， 与学科发展前沿同步 ， 再辅以校外实践教育 ， 就能使“知行合一”成为常态 。
如今 ， “双减”推动下的课后教育重建正当其时 ， 在保持现有教育教学体制和考试评价模式的情况下 ， 应该借鉴项目式教学经验 ， 发展以问题解决为主体的整合式课后教育形态 ， 打通课内和课后、校内和校外 ， 实现整体优化、提质、增效 。
无论是理论模型 ， 还是中外历史经验都提示我们 ， 不能简单地将课后教育定位为课内教育的补充和延伸 ， 也不仅是锦上添花、满足个性化需求或特色表达 ， 不能简单化地拼凑一些活动项目 。 现在各学校课后服务安排学生在校做作业、自习或自由阅读 ， 作为过渡性举措可以理解 ， 但从教育功能底层逻辑上来说 ， 课后教育更应该按其应有的功能定位进行系统重建 。
（作者系中关村学院学术委员会原负责人）
《中国教育报》2021年12月24日第5版
【教育|如何把握课后教育的功能定位】作者：吕文清
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