5、教师装傻现象解构 。 许多教师引导学生朗读,往往会说:一定读得比老师好!连著名的特级教师也不例外 。 例如:于永正在《庐山的云雾》教学中,就说了好多次:我不敢和你(学生)比,要找一个学生代替他读 。 当然这样能让学生自豪一下,也有机会多读,确实把时间、空间都给了学生 。 一方面,这需要学生读的能力很强,容易把握,一般不能照搬;另一方面,教师形象贬值后,其的影响力大大削弱,其他方面言传身教的功效大打折扣,合作也是以不平等的态势出现 。 可谓丢了西瓜,捡了芝麻 。
一位老师再指导口语交际《过生日请同学吃饭好不好》时说:对于这个问题,我也很想知道好不好,我们一起来讨论好吗?如果一位教师连这都不知道,还用当教师吗?对教师的信任、兴趣没了,这难道不是更大的损失?不是重要教育资源的浪费?
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6、《蚂蚁和蝈蝈》:学生读了几遍课文后,问:这一篇课文说什么呢?我们来学第一段 。 学生读第一段,学生评价“满头大汗”没读出来 。 教师学生分别示范,原来的学生再读,全班读 。 (点评:牵引学生 。 读了以后,就应当说说全文的意思 。 又逢开学第一段,因为教案设计了,非得这么做 。 但以读代讲,符合语文阅读课特点 。 注意学生反馈,落实语文能力 。 )
7、《漫谈沟通》:学生在提出问题后,教师引导学生从各个方面理解沟通 。 然后,以问答大比拼的游戏方式,引导学生思考:不同沟通方式的目的是什么?动物与人的不同方式比较是要提出什么观点?友好的工具就能沟通好吗?(而不是:你最喜欢什么沟通方式?你表演一下你最喜欢的沟通方式 。 )
结论:自主学习是需要的,但在自主学习时,教师引导一定要加强 。 而且要引导到真正有效的的语文学习上:语言文字的学习、好的学习习惯、想象和思维能力培养等 。 有一些“主体作用”不过是彩色的泡沫,活动形式很多,唯独学生写字不多,读书不多,思考不多 。 任何主体作用,都应是有利于学生学习和掌握语文的“主体作用”,有利于语文素养的形成和发展的“主体作用” 。
二、个性化与共性
1、师生平等对话:《一夜的工作》
参与讨论:总理深受人民爱戴,从课文中能找出答案来吗?
(学生说)
生:如果说总理关心人,为什么不像把作者的文件批了,让他先回家睡觉呢?
(教师把球踢回给学生,有些学生说是刻意安排的 。 )
师:有些同学说,这是刻意安排的,总理是这样的人吗?
生:“我”是后来的,总理工作严谨,讲究先来后到 。
生:新中国刚成立,总理日理万机,有许多重要文件等着总理批示 。 这个文件只是他自己的一个讲话稿,可能总理认为这不是十分重要,所以放在后面 。
最后,老师让学生面对总理的工作画像,用简洁的语言说出心里话 。
生:辛劳啊!无奈啊!被迫啊!(满堂大惊)
生:新中国刚成立,多少事情等着总理去处理,它不这样夜以继日地处理,行吗?这不是无奈吗?当时的中国,经历了那么多年的战争,国家肯定非常穷,作为一个国家的总理,怎么能铺张浪费呢?这不是形势所迫吗?
(如果批评学生乱说,就没有了学生精彩的发言,也许这个学生因为这一节课改变了他的一生 。 )
2、一位教师教《落花生》,让学生画果实,喜欢画什么就画什么 。 然后对比花生,突出“默默无闻” 。 (这是一种误导!画什么,未必就能突出“默默无闻”;而且这么比,赞扬了默默无闻,那就是贬低个性张扬 。 难道别的果实就不如落花生?画不如改为议、说或别的方式,不一定画了才能体验,也不要为了所谓综合性学习活动而画 。 必要的时候才用,用了就要有实效 。 )
3、一些老师喜欢在指导朗读时教:那里读大声,那里读轻声 。
《问银河》:一个学生高声地读,一个学生轻声地读 。 一些学生发现了,有人就说读轻声不好 。 老师就问读高声的学生:为什么读高声?学生说:银河那么远,要读高声才听得见呀!问读轻声地学生为什么,学生说:银河出来时在晚上,我要轻轻的问,怕把它吵醒了!怕影响了别的星星休息 。 老师肯定了后者,但也没有否定前者 。 (一些教师指导朗读过于重技巧,忽略了个体的感受)
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