困难差异：教师聚焦外部条件 ， 家长缺乏能力和精力 。 教师主要将困难归结于外界因素 ， 包括学生、教学平台等 。 家长将主要困难归结于自身能力和精力 。 数据进一步显示 ， 高学历、高职业地位的家长主要是时间和精力缺乏；低学历、低职业地位的家长主要是指导能力欠缺；在网络、设备等硬件的配备上 ， 多数家长没有困难 。 教师和家长遇到的困难差异 ， 表明教师具备传统的课堂教学经验 ， 但缺乏在线教学技能 ， 无法有效掌控在线教学过程 。 家长缺乏相关能力或精力 ， 表明学校在为家长提供能力建设方面存在不足 。 不同类型家长在精力和能力方面的困难 ， 启发学校要面向不同家长的个性化需求 ， 有针对性地“赋能” 。
付出和回报差异：疫情期间教师付出更多 ， 但沟通粗放低效 。 疫情居家期间 ， 教师的家校共育主要服务于疫情防控和线上教学 ， 如传达疫情防控通知 ， 要求家长反馈学生在家的学习、行为情况等 。 而具有较大价值的教师对家长家庭教育的指导、家长参与学校事务、组织家长间交流互助等 ， 与疫情前没有显著差异 。 教师的行为一定程度上预示了疫情期间的家校共育是一种权宜之计 ， 可能会随着线下教学的开展而消失 。 这在一定程度上显示了家校沟通粗放低效的传统弊端 。 一是家校沟通是被动发生的且以问题为导向 ， 往往是孩子出现问题后家长才求助教师 ， 或教师向家长“告状” 。 事实上 ， 家校共育不能以“生病—开处方”为主 ， 日常“预防”比“开处方”更有效 。 二是沟通以单向为主 ， 家长的反馈、需求等往往被忽略 。 三是缺乏组织化的沟通平台 。 个别学校家委会等尚未建立或停留表面 ， 没能发挥沟通学校与家庭的桥梁作用 。 四是家长向教师求助的现象 ， 暴露了家长家庭教育能力的不足 。
03
未来家校共育政策建议
制度层面的政策引导和保障 。 学校在家校共育中呈现的问题具有普遍性 ， 反映了家校共育尤其需要政策层面的引导和保障 ， 解决这个问题 ， 需要做到五个“纳入”：将家庭教育和家校共育纳入政府统一的教育规划 ， 纳入教育机构专门编制 ， 纳入财政预算项目经费 ， 纳入师范教育和教师职前、职后的专业培训体系 ， 纳入对各级政府的教育评估指标体系 。 相关数据调查还表明 ， 有效的政策逻辑 ， 是以法规的形式倡导、规范和约束学校行为 ， 通过学校提供家庭教育指导和服务、家长支持学校教育教学 ， 进而形成家校双方各取所需的稳定性结构 ， 即约束学校—促进家长参与—提升家庭教育的逻辑线 。
学校系统的主动作为 。 一是家校建立以感情为基础的工作关系并相互理解 。 家校的边界不断模糊、分工的多样化、职责的交叉重叠 ， 是未来教育变革带来的家校关系新形态 。 在当前家校共育走向制度化的初期 ， 应努力建立家校之间的信任关系 ， 并将建立家校互信和相互理解融入家校共育的原则和规范中去 。 二是要注重在班级和学校两级有效展开 。 在班级层面 ， 传统的师生互动结构可发展为围绕师生互动的师—生—学校—家长—家庭互动结构 。 学校层面营造的良好教育生态 ， 通过背景镶嵌于班级的家校互动结构中 ， 使家长成为教育教学的结构性要素 ， 使得家校共育有成为教师“分内工作”的趋势 。
教师在家庭教育和家校共育工作中的专业性保障 。 家庭教育和家校共育是一项具有门槛的专业工作 。 教师专业性的缺乏 ， 是数据呈现的“教师付出多但评价低”问题的本质原因 。 对此 ， 这一领域的整套技术规范和工作基本程序 ， 需要教师将其作为专业性要求掌握 ， 并在处理原有的师生关系、校师关系基础上 ， 懂得并学会利用家庭和社区资源 ， 解决学校教育和教学问题 。 这关系到师范教育、教师教育、专业化培训等一系列改革 。
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