我们都知道日常工作和科研二者间最理想的状态是统一而非割裂的 ， 要达成这样的目标 ， 我想倡导“三个一” 。
一双慧眼 。教师要在日常工作中直面自己的困惑 ， 找到有研究价值的问题 。具体而言 ， 可以把自己每天遇到的真实问题写下来 ， 找到其中确有必要、自己又有能力做的 ， 将其转化为研究课题 。聚焦问题时可将其分为以下三类：一是前人有过研究但仍需完善的 ， 如某项研究探讨小学低年段的写作 ， 若教师面临类似问题 ， 也可以选择中、高年级的写作开展研究；二是前人的观点有误或落后于时代需要的 ， 如以往的教学研究大多强调知识论 ， 如今研究者们发现还需关注非智力因素；三是前人未曾有过深入研究的 ， 如“脑科学”这类话题 ， 仍有“黑箱”待开启 。
一个框架 。教师要对研究的问题作出合理解释 ， 只有运用合适的理论框架才能使研究更科学、有效 。而原理间存在一定的互斥性 ， 课题研究中使用的理论过大、过小或过多 ， 都不可取 。现在有些教师也会建构自己的理论 ， 我认为站在巨人的肩膀上改造某个理论框架值得肯定 ， 但最好不要“发明”理论框架 ， 因为很可能出现低水平的重复 。
一个方法 。部分教师的研究缺少具体过程 ， 更像是在做经验总结 。要想开展科学的课题研究 ， 教师需要真正地掌握一些研究方法 ， 如：调查研究法 ， 教师的日常工作主要是班级授课 ， 易于观察学生的变化、获取相应数据 ， 这一方法能为课题研究提供充足的论据；教育叙事法 ， 教师可以严格地按照叙事法规程操作 ， 描绘教育行为、进行意义建构 ， 需要强调的是单纯地写一篇日记不属于教育叙事 。
《教育家》：一些在课题研究方面有一定经验的教师希望参与更高层次的课题研究 ， 这一合理要求应如何满足？
张熙：实际上 ， 如今课题立项越来越多地向一线倾斜 。如“双减”政策实施后 ， 北京教育规划办就专门设置了“双减”研究类别 ， 只有基层学校可以申请立项 ， 希望以此促进学校实际问题的解决 。然而 ， 更高层次的研究往往意味着影响面更大、辐射性更强、研究的关系更为复杂 ， 对课题主持人综合能力的要求也就相应更高 。若想参与其中 ， 教师在做研究时可对自己提出两点要求 。
一是有理、有据、有观点 。研究并非经验总结 ， 教师要考量自己的课题是否拥有科学的理论基础 ， 能否依据现有理论或改造性理论产生解释力；仅依据某个人或某件事得出结论 ， 往往会出现以偏概全的问题 ， 教师要考量自己的课题能否给出充足的数据支撑；课题研究会得出若干小结论 ， 教师要考量自己能否给出论证清晰的观点 。
二是有趣、有料、有价值 。有趣 ， 指的是研究一些有意思的话题 ， 可以是看到的独特现象 ， 也可以是发现的新鲜角度 。比如某位教师发现 ， 很多教师都以中等生为标准布置作业 ， 他想知道这样是否合理 。研究后得出的结论是 ， 这会导致优等生吃不饱、后进生达不到 ， 而中等生也不堪重负 ， 这是一项有意思的发现 。有料 ， 指的是要有扎实的论据 ， 高层次的研究一般都会分为若干个子课题 ， 教师需要思考自己能否从多个维度去划分、阐述某一课题 。有价值 ， 指的是研究的结果能推广、可迁移 ， 如前所述 ， 一线教师开展的多为应用性研究 ， 研究结果不仅要对教师个人有价值 ， 还要能在普遍的教育教学实践中发挥效用 。
文章插图
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回归原点：
关注真问题、避免假研究
《教育家》：课题研究理应“从实践中来 ， 到实践中去” ， 科研与教育实践“两张皮”的现象如何破解？体制机制和教师个人层面分别有何对策？
杨小微：科研与教育实践“两张皮”现象的出现 ， 归根到底是没有找准自己面临的真实问题 ， 不清楚问题产生的背景根源 ， 因而迷失了研究的方向 。又因为找不到问题解决的方案 ， 只能盲目试错 ， 或简单照搬别人的做法 ， 或机械套用政策条文 ， 或生硬模仿某个“时尚”的理论 。我曾在一个西部民族地区进行学校调研 ， 问及“双减”政策实施时 ， 对方很干脆地回答“我们这里的学生没有过重的学业负担” 。在后来的调研中 ， 我们真的发现该地区极少有补课现象 ， 学校教师布置的作业也不足以构成学生过重的负担 ， 真的不能“为减负而减负” 。但这依然是个问题 ， 或者说 ， 是个值得深思的现象 。为什么这里的学生没有负担？没有负担究竟好不好？没有负担的孩子们生活、学习和发展得到底怎么样？在幅员辽阔的中国搞“双减”能不能一刀切……只有透彻地思考和回答这些问题 ， 才能避免假问题和假科研 。
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