在今天这个普遍存在的碎片化阅读的时代 ， 如何才能从许多看似正确的道理中澄明自己的教育认知？阅读 ， 沉下来阅读一点儿经典之作 ， 并时刻保持怀疑态度 ， 用自己的个人知识去辨别、去筛选 ， 不失为一条可选之道 。
阅读 ，帮助自己将道理“讲”清楚
陈嘉映先生在《说理》中说 ， “哲学通过说理达乎道” ， “哲学的突出特点在于它关乎说理” 。 我以为 ， 教育教学的过程 ， 一定程度上说就是“讲”道理的过程 。 教育哲学家们往往认为获得知识是一件困难的事 ， 因为获取知识的过程中必然遭遇种种额外因素的介入 。 作为帮助学生获取知识的教师 ， 必须学会将道理讲清楚 ， 而要讲清楚 ， 自己就要想明白 ， 想不明白 ， 可以读书 ， 读那些经典之作 。 因为这些经典之作可以不断地提醒我们 ， 教育是一件困难的事、复杂的事 ， 我们不能将教育教学的问题作简单化的处理 。 如何理解经典？卡尔维诺在《什么是经典》中有这样一个诠释：“经典是那些你经常听人家说‘我正在重读……’而不是‘我正在读……’的书 。 ”
在许多人眼里 ， 我就是一个只知道追问其他人的教育言论与行为的主儿 ， 却很少有人知道 ， 我的这些追问更多的是从自己出发的 ， 既有对他者的审视 ， 更有“扒”自己的目的：如何才能保持时刻提醒自己谨言慎行 ， 如何将自己的理解想明白、说清楚 ， 如何在想明白、说清楚的前提下 ， 自己首先做到位 ， 然后帮助他人想清楚、想明白、做到位 ， 进而说清楚 。 当我读到《说理》中“什么道理 ， 初说起来 ， 都像是可以成个道理 ， 稍加追究 ， 却难免生出疑问 ， 需要进一步澄清”的观点时 ， 想到我两三年前在给一些区域与学校的教学提出“目标导向 ， 任务驱动 ， 尊重差异 ， 当堂进阶”的教学改善建议没有得到很好的行为转化的问题做了自我批判：尽管“目标导向 ， 任务驱动 ， 尊重差异 ， 当堂进阶”的道理在那里 ， 也是符合教学原理的 ， 但这16个字 ， 更多的只是我的教学经验与教学理论知识阅读基础上形成的默会知识 ， 虽然我也用这16个字表达出来了 ， 但对不具备这默会知识的教师而言 ， 则需要比较具体而完善的说明 。
今年 ， 我在主持厦门市海沧区发展中学校专家助力部分的工作中 ， 就一再同团队成员强调：要以帮助教师更为完善 ， 或者说更为深入地理解“目标导向 ， 任务驱动 ， 尊重差异 ， 当堂进阶”的道理 ， 尤其是在如何由观念转化为实际的教学行为方面 ， 致力于看得到的成效而努力为重点 。 教学指导中 ， 一定要跟教师们强调 ， 教学目标不仅要可操作、可评价 ， 还应该可分解 ， 分解成一个个具体的学习任务 ， 而这些学习任务 ， 对不同学习起点的学生而言不仅有部分是可以达成的 ， 同时也有部分是有挑战性的 ， 只要有勇气、有毅力 ， 能在完成前面任务的基础上总结经验吸取教训 ， 通过自己或者同侪互助是可以“跳一跳摘到桃子”的 ， 如此 ， 他们在完成基础性任务的基础上 ， 又完成某一项具有挑战性的学习任务 ， 就会坚定学习的信念 ， 去完成更多的挑战性任务 。 而要帮助学生当堂进阶 ， 关键在充分的预设——教学目标与学习任务的设计 ， 从不同类型学生的认知起点出发的设计 。 其背后更多的是教师对“因材施教”的教学原则的理解 ， 也是“学生立场”的教学信念使然 ， 还有“教学评合一”的追求 。
要使教师能够理解这16个字 ， 并且还能将其转化为具体的教学行为 ， 在表述和示范的时候就要朝戴震所说的“视如有物”去努力 。 正因为这样不断地自我审视 ， 不断地完善表述与示范教学 ， 更因为有对具体教师的针对性指导 ， 这16个字才慢慢地在项目学校得到认同 ， 并初步找到了他们各自实践的路径 。
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