教师评价如何设计 ， 怎样生长？我想先从一份被“拦腰斩断的”主任导师职级制说起 。
学校建校之初 ， 我分管德育工作 ， 为了更好地推进主任导师队伍的专业化成长 ， 我们设计了一套看上去很完备、很系统的评价体系 。 这套体系三年一评 ， 主任导师从优秀到杰出 ， 再向首席进阶 。
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当然 ， 这套评价体系参考了很多学校对班主任工作的评价方式 ， 比如工作年限、带班业绩 ， 以及个人成就等 。 当我把这样一份评价体系 ， 放到校长陈刚面前时 ， 却引发了他一连串的“灵魂拷问”——
学校现在处于什么阶段？我们的发展定位是什么？学校的主任导师“老人”多一些还是“新人”多一些？你更希望什么样的人来担任主任导师？所有的主任导师工作时长一样吗 ， 标准一样吗？主任导师们工作的效果一样吗？有没有哪些无法评价的效果？“3年一评”的依据是什么？在这3年中 ， 这些主任导师能（会）一直保持这个状态（水平）吗……
这一系列的连环追问 ， 让我陷入了沉思 。 我终于认识到 ， 应该追求适合的而非全面的评价 ， 设计出的评价体系 ， 要有可以生长的空间 。 评价体系是为了鼓励、带动更多老师参与到学校的教育教学变革之中 ， 教师评价系统需进行校本化的构建 。
? 学校教师评价的三个维度
带着这样的思考 ， 再回到评价的概念 。 什么叫做评价？简单来说 ， 评价就是价值的判定 。 价值判定有两个对象：主体和客体 。 主体是评价者 ， 客体是被评价的对象 。 主体与客体之间的关系 ， 是客体对主体需要的满足 ， 也就是价值 。
这也就意味着 ， 关注评价有三个维度：主体、客体、价值 。 在学校教师评价中 ， 谁是主体？谁是客体？价值又是什么？
很显然 ， 评价客体是教师 ， 评价主体包括校长、同事、学生 ， 不同的评价主体有不同的评价价值 。
以天府七中为例 ， 我们是一所改革创新中的学校 ， 所以校长更看重教师不仅能胜任个人的教育教学工作 ， 更能适应学校教育改革发展的需要 。 于同事而言 ， 是能成为身边值得学习的榜样 ， 能处理好人际关系 。 于学生而言 ， 是能尊重学生 ， 能支持学生成长 ， 能做好家校共育 。 于教师个体而言 ， 是能胜任学校的工作 ， 能协调工作与家庭的关系 ， 能处理坚守与发展的关系 。
? 学校教师评价的设计原则
不同的设计 ， 必然会引发人不同的行为 ， 甚至导向不同的文化 。 一所学校对教师的评价 ， 应该秉持怎样的基本原则？我认为有两点：一是激励原则 ， 二是评价的精准和模糊的平衡原则 。
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评价首先应该是扬善激励的 ， 而非消极导恶的 。 为此 ， 在评价的过程当中 ， 我们需要处理好评价集体与评价个人之间的关系 ， 甚至很多时候我们要把个体荣誉归功于集体功劳 。
我们不希望评价状元之父和仅仅通过分数评出教学能手 ， 因为这必然会带来相互竞争 ， 从而导致教师彼此拒绝合作 。
此外 ， 激励原则还要处理好评判与诊断的关系 ， 促进教师们及时反思改进 ， 发现身边成长的镜子 。
另一方面 ， 评价面临两个问题：是否都可量化 ， 是否都精准？成绩分数、论文数量、课题等级看得见 ， 可这些就代表了一个老师的全部吗？何况双减之下已经不能再以考试成绩作为教师的评价依据了 。 再者 ， 敬业精神、创业团队、责任担当、关爱学生、师德高尚又如何量化？因此 ， 评价的另一个基本原则 ， 应追求评价中精准（客观证据）与模糊（价值导向）的平衡 。
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