教学工作是教师按照确定的教学目的和必须的教学规律，传授知识，培养学生潜力的过程 。无论教师的知识经验多么丰富，若不进行备教案就难以将课本知识系统地传授给学生 。下面小编给大家带来关于人教版高中二年级上册语文教案 。
人教版高中二年级上册语文教案1
《过秦论》
一、教学目标
(一)了解作者反对暴政、提倡仁政的政治主张在当时条件下的进步意义及其历史局限 。教育学生不应只着眼于秦之兴衰，而应学习作者把研究历史与指导现实相结合的可贵精神，从而明白“以史为鉴”、“古为今用”的意义，达到把知识转化为能力的目的 。
(二)学习课文从史实对比中引出结论的写作方法;理解课文中对偶、排比等修辞手法在表情达意方面的作用，并结合单元知识短文掌握如何在翻译中恰当处理修辞格的知识 。
二、难点、重点分析
(一)从注释中我们知道，“席卷”、“包举”、“囊括”都有“吞并”的意思，“宇内”、“四海”、“八荒”都有“天下”的意思 。那么，我们把课文中“有……之意，……之心”句换成“有吞并天下之心”似乎也通，但作者为什么要舍简就繁呢?
分析：意在突出秦孝公吞并六国、独占天下的勃勃雄心以及秦对诸侯各国虎视眈眈的情态 。咄咄逼人的气势 。同时也为后文写孝公之后的历代秦君的赫赫功业张本，为后文写秦一统天下之后的顷刻覆亡形成对比并作了铺垫 。总之，根据表达的需要，这里的繁笔增加了气势;同义短语的叠用，又使叙述生动形象 。
(二)文章从秦孝公写起，为什么不从孝公以前的一国君(如秦穆公)写起?从本段哪些词语可以看出这点?
分析：材料是为中心服务的 。本文的中心论点是“仁义不施而攻守之势异也”，而秦的攻夺天下正是从秦孝公开始的 。关于这点，本段课文已经明白论述 。首句“君臣固守而窥周室”告诉我们，孝公在摄政之初仍是“固守”秦地，对“周室”亦只是暗中“窥伺” 。后来由于“商君佐之”，才开始有了“席卷天下”的行动，虽然在此之前，他已有了“地利”和“人和”(“君臣固守”)的条件 。
(三)秦孝公在“攻”天下时，是否施行了“仁义”?
分析;贾谊所谓“仁义”，仍然是孔孟所说的“先王之道”，而不是法家的“内立法度”及纵横家们的“斗诸侯” 。对后者，贾谊在《过秦论》中称为“酷刑法”、“高诈力”，可见在贾谊看来，这并不是“仁义” 。贾谊认为“夫兼并者，高诈力;安定者，贵顺权，此言取与守不同之术也 。”这也告诉我们，孝公的“攻”，不是建立在贾谊的“仁义”的基础上 。
(四)下面是第2自然段第一句的译文，其中有些地方译得不正确，请指出来，并说说理由 。
译文：秦孝公死后，他的儿子惠文王，孙子秦武王和昭襄王承接了已有的基业，沿袭前代的政策，在南边夺取了汉中，在西边攻取了巴、蜀，在东边割占了肥沃的土地，在北边收复了在政治、经济、军事上都非常重要的城邑 。
分析：好的译文标准是“信”、“达”、“雅”，即准确、通畅、优美生动 。上面译文在这三方面都有欠缺 。其一，个别语词不准确：“蒙故业”的“故”，译为“原有(的)”为好;“因遗策”的“策”，指的是策略;“南”、“西”、“东”、“北”译成“在南边”之类不能准确表现秦的扩张行径，译成“向南”、“向西”等为好;“收”不是“收复”，和“取”同义 。其二，不“达”、不“雅”：对于专名，直接“搬”过即可，不必把注释当译文抄在译文中 。译文对“惠文、武、昭襄”及“要害之郡”的处理就有这方面的不足，结果使句子疙疙瘩瘩，甚至造成歧义 。
(五)第2自然段的层次划分有下面几种意见，谈谈你的看法和理由 。
(1)分四层：“孝公既没……要害之郡”是第一层，“诸侯恐惧……已困矣”是第二层，“于是从散……弱国入朝”是第三层，其余是第四层 。
(2)分二层：“孝公既没……弱国入朝”是第一层，其余是第二层 。
(3)“弱国入朝”前是一段，可分三层，分法如第一种意见前三层的划分;“延及……国家无事”应单列一段 。
分析：把孝公之后五位国君放在同一段中是有道理的，这只要联系上下文就可明白：第1自然段写秦孝公，这是秦攻夺天下的开端 。第2自然段中的五位国君有共同的特点——“蒙故业，因遗策”，继续执行孝公攻夺天下的既定国策，虽然孝公、庄襄因“享国之日浅”，无所建树，但不等于放弃攻天下的“遗策” 。总的说来，五位国君是在发展吞并天下的业绩 。第3自然段写秦始皇，是秦攻夺天下雄心的实现，即标志“攻”的阶段的结束，下面转入“守”天下的阶段 。所以第三种意见似不可取 。第二种意见基本合理 。作者按时间先后和建树状况把五位国君分为两类来写：前者评写，后者略写，但不管详略，二者的关系是并列的 。为了学习方便，我们可以对第一层再分三个小层(分法如第一种意见前三层的划分) 。第一种分法实际上是把第一层的三个小层与第二大层并列，这在逻辑上是有毛病的 。
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